实施语文课程三维目标的几个误区-科教文卫-中国文书论文网

实施语文课程三维目标的几个误区

×××滨江中学    杨小平

《全日制义务教育阶段的语文课程标准(实验稿)》确定的课程目标体系，由总目标和四个阶段目标组成，每个阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出要求，同时还提出“综合性学习”的要求。这一课程目标是根据知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计的。这三个维度，既有纵向的整体性，又有横向的协调性，相互渗透而又相互交融为一体。交融性使课程目标充满了生命活力！正确解读和把握课程目标的三个维度，对我们参与课程改革实验，转变教学方式以及对我们培养什么样的人才都有着十分重要的作用。
笔者在学习课标的过程中，曾和许多老师交流过学习心得，也查阅了一些专家教授的论述，发现很多人在实施语文课程标准中对三维目标的理解走入了以下四个误区。误区一：认为“过程、方法”、“情感、态度、价值观”都是无法检测的东西，现行的考试无法关注到这两点要求，因此就认为“知识和技能”仍是教育最首要的目标，从而忽视了课程标准对“过程和方法”、“情感、态度、价值观”方面的目标的追求。
几乎所有的人都同意，作为课程目标，确确实实都应该关注“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三个维度，而且也能认识到能力、情感、态度、价值观的问题，对一个来说是更本质的东西，对一个人一生的意义更加深远。但由于在我们早已习惯的教学评价中，一个人能力的高低，只简单地用知识和技能这两种“外显指标”去测量、去评价，也由于现实社会中盛行的种种选拔机制、用人机制，大多也崇尚书本，崇尚学历，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行。
于是，“中考、高考不改革，课程改革寸步难行！”这句话成了课程改革步伐缓慢、课堂教学按部就班的堂而皇之的理由。
难道因为情感、态度、价值观不可测量，我们就可以不给予关注吗？
我想，一个教育工作者之所以成为教育者，就在于他对社会的责任心，在于他能更多地关注人的发展更本质的东西。当然，关注“情感、态度、价值”的教育将使教育工作者面临一个极大的挑战，因为情感不能像知识和技能一样靠某一节课、某一周完成，而必须靠在一个比较长的阶段，通过教师利用课程资源去熏陶，由学生自己去体验，并通过潜在的积累而获得。但我们每一节课又必须体现这些目标。这正体现了问题的复杂性，也正是挑战教师的地方。因此，作为一位教师，要把对学生的能力与情感、态度、价值观的关注变成一种内在的教学品质和教学行为，在现行的没有具体测量标准的情况下，自觉地关注对学生学习过程、方法、情感、态度、价值观的教育。
误区二：把三维目标隔裂开来，认为三维目标就是三个板块，可以通过不同的教学环节分别完成这三个不同的目标任务，从而忽视了它是一个整体。
可能正是因为“过程与方法”、“情感态度与价值观”无法像知识与能力那样以量化的形式显现出来，所以在实现方式上也显得比较难把握。我们经常看到，很多课堂教学为了调动学生的积极性，一味地用多媒体，一方面是为了直观、真实、生动地再现，另一方面也是为了扩大课堂容量。素不知，这样一来，就有可能把有些本来很简单的问题复杂化了。为了强调对情感、态度、价值观的关注，有人便在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育。这其实是忽视了三维目标的交融性！三维目标不是三个板块，而是一个整体。不是要在完成知识、技能的教学基础之上加上情感教育的环节。实际上无论在什么教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的，只不过我们过去没关注而已。学生在学习过程中，总是有一个态度，有情感倾向的，可能是积极的，也可能是消极的，有相当多的学生是带着消极的情感在学习。我们现在课程改革的任务就是要把它变成积极的，让学生热爱学习，甚至有意识地把激发学生的学习兴趣自觉化。
作为课程研究，我们可以把三维目标拆开来分析，但在课堂教学实践过程中，三维目标必须是三位一体，因为实践面对的是完整的人，绝对不能把它人为地分开。不能把一节课分成三大环节，分别完成三个目标。
比如教学《背影》，可以通过初读(略读、浏览)、精读、品读三步完成，这三步是一个学习的过程，也是三种不同的读书方法，在读的“三步曲”中，分别掌握字词、内容、主题、写作特色等不同的知识，练习不同的阅读技能，同时也不同程度地感悟文中的思想感情，不同程度地受到人文价值的影响。在每一步中，三维目标都需要也都能够得到体现。
这里有一个例子。曾经有一位老师给学生提供了圆形硬纸板、软布以及画在黑板上的圆，组织学生测量圆的周长和直径，并尝试发现周长与直径的关系。但是，在学生分别汇报各组测量、计算出的结果时，老师为了尽快得出结果，只选择了结果是3.0—3.5的数据，与圆周率3.14相差较大的数据却一概不要。这看起来是件小事，但是向学生传达了一个什么样的价值观呢？数据是可以人为地选择的，为了某个目的可以修改客观得到的数据。其实，教师可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，要想减少误差，有两种办法，第一，尽可能认真，仔细；第二，多次测量，取平均值。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育是完全可以水乳交融的，而不是针对某一个目标，人为添加上去一些教学环节。我们也可以看到，这堂数学课，如果学生亲自测量、探究，无论是心理上的自我激励，自信心的增强，还是遇到问题想办法去克服，都会得到体验。学生一会儿清楚，一会儿模糊，产生碰撞，思考，最后解决问题。由此，绝对不能把三个目标截然分开，分别安排一些教学环节去教学。
误区三：认为情感态度和价值观也可以像知识和技能一样，可以分别通过讲授而实现。
凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征。然而许多教师对到底如何处理知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等三维教学目标显得有些困惑，不知道该如何有机地体现三者，所以出现了教师在一些课堂上脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械地、生硬地进行情感、态度、价值观的说教。实际上，情感、态度、价值观不是可以直接或独立讲授的，而是只有与知识与技能、过程与方法融为一体才是有生命力的，只能通过创造情境、创造氛围，通过学生自己去体验，去领悟。
课程功能变化了，相应的教学方法也应该变化。越是能力，情感、态度、价值观的目标，越不是能通过讲授来达到，比如，要让学生产生“帮助残疾人”的良好情感，不是靠老师站在讲台上给学生讲为什么要帮助残疾人，如何帮助，而是让学生坐在轮椅上，或者把眼睛蒙起来，应付生活中的各种情况。在这个过程中，体验残疾人的种种感受，自然就会在情感上、价值观上发生变化，不再会嘲笑残疾人，而是从内心里产生帮助残疾人的愿望。
总之，培养学生的情感态度与价值观，不能像传授知识一样直接“教”给学生，要创设机会，通过参与活动，日积月累，让学生感受、体验与内化。所以课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，
误区四：认为为了体现情感、态度、价值观的教育，需要彻底打破原来接受式的学习方式，所有的知识都必须让学生自己去探究，去发现，去选择，去体验，只要是教师告诉学生的都不行。
这种认识，其实就是把接受式学习方式与自主、合作、探究的学习方式对立起来。课程目标积极提倡自主、合作、探究的学习方式。但并不排除接受学习方式。课堂教学没有可能也没有必要让学生通过探究来获取所有的知识。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授法的原因之一，因为讲授式的教学可最迅捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，效率有时是很高的。其实，如果这节课我就是以让学生获得某个知识为学习目标，那么就直接告诉他们好了，比如“+”怎么写，告诉学生就行了。越是知识、技能的东西，越是可以通过讲授获得。而且，学生对任意一个课题自由地或自发地进行探究并得出有意义的结论，这种可能性通常是不太大的，不是所有的自由探究活动都能达到预期效果。如果教师希望学生开展真正的探究并有所收获，就要为学生设计有利的情境和过程，并把探究活动引向一个明确的方向。在探究过程中教师应一直是学生学习的引导者、促进者。当然，我们应当看到培养一个学生探究的习惯，掌握良好的学习方法，形成正确的价值观等都需要我们从原来的接受式框框中跳出来，充分运用自主、合作、探究的学习方式。不要为了取得一时的高分，在教学过程中就包办代替。要想到越包办代替，学生就越缺乏自主学习的能力，越缺乏自主学习的能力，教师就越是包办代替。这样以来，就形成了恶性循环。
新课程目标的三个维度相互交融，很难将它们分开，如果将它们分解开来，反而不能反映语文教学的本质。三个维度的交融，体现了工具性与人文性的高度统一，体现了语文教学改革的方向，使日常的语文教育上升到追求真善美的境界。

参考文献：《人民教育》2002年第7期
《语文课程新探》(40至52页)(陆志平著，东北师范大学出版社出版)
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