初中生物课堂教学发展性评价的研究与实践_生物论文

天河区教育局教研室  李薇

1． 前言

初中生物课堂教学是实施新课程的主阵地，新一轮课程改革实验实施三年多来的情况表明，原有的课堂教学评价体系与新课程的要求有很大的距离。广州市于2002年10月启动了以发展性评价为核心的第三阶段教学设计与实施活动，本课题正是在这样的背景下产生。作者以素质教育、发展性教育评价、“新基础教育”等理论以及教育部《基础教育改革发展纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《生物课程标准（实验稿）》（以下简称《生物课标》）为指导，以新课程实施为平台，在初中生物课堂教学中开展发展性评价实践研究。

本课题以新课程实施为平台，立足于初中生物课堂教学，以发展性评价理论以及现代教育理论为指导，试图克服传统课堂教学评价的不足，建立一种能充分体现发展性评价核心理念——“多元、协商、发展”的初中生物课堂教学评价方法。本研究重点关注：评价标准体现学科个性；评价主体多元化；评价者与被评价者之间平等互动。

本项目预期目标是：通过在初中生物课堂教学实施发展性评价，转变教师的教学观念，改善教学行为，优化课堂教学，提高教学质量与水平，促进教师与学生的发展。探索实施初中生物课堂教学发展性评价的有效方法与途径。

    本项目具有以下研究意义：重构平等、民主的新型教研关系，唤醒教师专业发展主体意识，促进教师专业可持续发展；推动天河区初中生物新课程改革实验，并为广州市中小学开展的以“发展性教学评价”为核心的第三阶段教学设计与实施活动提供学科层面的操作模式与经验；构建具有学科个性的初中生物课堂教学评价指标体系。

2． 初中生物课堂教学发展性评价研究现状与理论依据

2.1 初中生物课堂教学发展性评价研究现状

2.1.1  课堂教学评价发展趋势分析

西方教育评价产生和发展大致经历了教育测验运动以及评价理论产生和发展两大时期。文献研究表明：现代教育评价理论的形成与蓬勃发展始于20世纪初，迄今形成了众多评价模式，如：“泰勒模式”、“CIPP模式”、“目标游离模式”和“应答模式”，等等。

开展教育评价活动尽管在我国具有悠久的历史，但真正意义上的教育评价始于20世纪70年代末、80年代初。我国的教育评价与实践建立在国际教育评价研究成果之上。目前，基本建立了我国教育评价理论和实践方法体系，形成了我国教育评价的基本模式，初步形成了我国教育评价制度的基本框架。

作为教育评价的一个重要组成部分，课堂教学评价也经历了上述的发展过程，并呈现如下发展趋势：a.强调创设适合并促进被评价者发展的教育环境；b.从重视结果评价向重视过程评价发展；c.评价的主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展；d.评价方法由单一向综合、多层次、全方位方向发展。

2.1.2  初中生物课堂教学评价现状分析。

笔者在2003年9月对广州市56位初中生物教师进行了问卷调查。调查显示广州市初中生物课堂教学评价存在以下弊端：

A）课堂教学评价标准主要由学校教务部门、上级部门制定，教师极少有参与制定的机会。这样形成的课堂教学评价指标体系，明显地存在强加于人的感觉，不容易内化为被评价者自我调节的标准。

B）课堂教学评价以他评为主，评价者与被评价者之间缺乏真正的平等互动。主要的评价者是同事，其次是校长与专家,教师自评机会不多, 学生参与评价的机会则更少。

C）老师们的课堂教学评价主体意识比较薄弱，缺乏自我反思的意识与能力。

检索了2000年1月——2004年4月期间国内关于中学生物教学的四种主要刊物——《生物学通报》、《生物学教学》、《中学生物学教学》、《中学生物学》，结果显示，国内同行研究的重点仍然是课堂教学策略与方法，涉及评价方面的文章只有16篇，且基本是关于学生学业评价方面的内容，关于初中生物课堂教学评价方面的研究还未见报道。

由此可见，无论是理论层面还是实践层面，都急需填补这方面的研究空白。

2.1.3 初中生物课堂教学实施发展性评价的必要性与可行性。

2.1.3.1在初中生物课堂教学中开展发展性评价的必要性。

2003年9月对广州市56位初中生物进行的问卷调查显示（数据略）：

A）对学生个性差异关注不够，学生动手实践机会少。

B）教师的知识观开始转变，但知识本位思想仍占主导地位。

C）初步具有民主教学思想，但“权威”意识仍然相当严重。

综上所述，改革中学生物课堂教学评价，促进教师教育观念的进一步转变，改善教学行为，优化课堂教学，提高课堂教学质量，促进教师与学生的发展，是推进新课程实验的重要研究课题。

2.1.3.2 在初中生物课堂教学中开展发展性评价的可行性。

2003年9月对广州市56位初中生物教师进行的问卷调查显示（数据略）：

A）广州市初中生物教师具有强烈的专业发展需求。

B）学校的管理理念开始发生转变。体现在比较多的学校开始把课堂教学评价的结果用于促进教师教学水平提高以及课堂教学问题诊断。

C）老师们的心态比较开放。同伴评价以及学生评价比较受欢迎，对于课堂教学评价结果的呈现方式，绝大多数老师反对以分数或等级等形式出现。

由此可见，无论是教师还是学校，已经初步具有开展发展性评价的心理环境——发展的需求，开放的心态。

2.2 初中生物课堂教学发展性评价的理论依据（略）

2.2.1素质教育理论

2.2.2 发展性教育评价理论

2.2.3《基础教育课程改革纲要（试行）》的评价理念

2.2.4 生物课程标准的课程理念与评价理念

2.2.5 “新基础教育”理论

3． 研究方法与研究过程

3.1 研究方法设计以及研究取样

主要的研究方法：行动研究＋调查研究＋实验研究

3.1.1问卷调查设计

封闭式题目（选择题）35道，内容主要涉及初中生物教师的教学观念与教学行为、学校实施课堂教学评价的情况、学校生物教学设备状况、教师专业发展需求等方面。开放式题目（简答题）3道，内容包括教师对有效教学行为、学习行为以及课堂教学评价标准的看法。

调查样本为广州市天河区、黄埔区、海珠区部分初中生物教师。问卷一共发出65份，回收53份，回收率为81.5％。

3.1.2行动研究设计

计划    确定研究问题，拟订研究目标任务和实验对象

行动         学习培训，集体备课，上实验课

观察    实验研究过程记录、实验课与评价交流录像

反思     分析问题，阶段总结，指出问题和改进策略

调整研究计划

 

图1   行动研究的程序

3.1.3 实验设计

采用前实验设计^[25]。

基本模式：  X  O₁

………

               O₂

说明：X——实验处理（采用发展性课堂教学评价）。

O₁  ——实验组（广州市某中学初一2班）

O₂——对比组（广州市某中学初一1班）

研究样本：实验学校地处广州市城乡结合部，于2003年评为广州市一级学校，是一所完全中学，有生物教师6人。实验教师教龄为12年，职称为中学一级教师，没有开展教育科研的经历，没有发表过论文。

无关变量控制：实验班与对比班均是广州市某中学的重点班，初始状态基本一致，语文、数学、英语入学成绩无显著差异。采用相同的教材（人教版新教材），同一位老师执教，教研员在2班上了4节研究课。

3.2 研究过程

本课题分两个阶段进行：

第一阶段：课题准备阶段（2002.8——2003.5）

A）通过文献研究法了解课题研究的现状与水平，确定研究问题，制定研究方案，选择实验学校以及实验教师。

B）编制教师问卷，对天河区、黄埔区、海珠区的初中生物教师进行问卷调查。

C）采取自下而上归纳以及自上而下演绎两种方法有机结合的方法，与教师共同研制符合新课程理念的初中生物课堂教学评价标准。

第二阶段：课题实验阶段（2003.5——2004.5）

　　A）与实验教师讨论专业发展计划，开展学习培训。

　B）案例研究，探索实现评价主体多元、评价者与被评价者之间平等互动的方法与途径。先后在实验学校开展研讨课4次。

    C）总结交流，深化推进。

4．  研究结果及其分析

4.1形成了具有学科个性的初中生物课堂教学教师评价量表（见附录1）。改变传统课堂教学评价中所有学科用“同一把尺子”衡量的做法，使之更有学科针对性。

本课题的评价量表具有以下特点：

A）  突出初中生物课程独特的教育价值的评价。

B）突出初中生物课程理念的评价。

C)关注初中生物教师独特专业技能的评价。

D）重视对学生创新思维、合作精神与实践能力的评价。

4.2初步形成初中生物课堂教学发展性评价操作程序（见图2）以及方法要点。

图2是本课题的初中生物课堂教学发展性评价操作程序，图3是传统的初中生物课堂教学评价操作程序。两者比较可看出，本课题的评价操作程序比较好地实现了评价主体多元、评价者与被评价者之间的平等互动。

                                        

拍摄录像

评价者与被评价者共同备课

                          

评价者与被评价者分别上课，互相听课

同伴听课

 

观看录像

                                      

课后通过学生调研问卷进行，问卷统计

 

互动评课（自评、互评、他评）

结论协商，资料整理，存进成长记录袋

苏格拉底式诘问谈话方法

 

图2  初中生物课堂教学发展性评价操作程序

被评价者上课

评价者听课

评价者评课，评语不与被评价者见面

 

图3  传统课堂教学评价操作程序

4.3　重构新型教研关系，教研员与实验教师双方在协商互动中共生成长。在传统的课堂教学评价关系中，教师处于被动等待评判的地位，没有自评这一环节。表1是教研员与实验老师共同执教相同教学内容的一节研讨课的教学反思以及他评意见。从表中可见，无论是教研员还是实验教师，彼此坦诚相待，平等交流，一种平等、民主、协商的教研文化正在形成，双方的教学水平与教学反思能力都得到提高与发展，实现了教学相长。

表1　研讨课反思记录——细胞核是遗传信息库

4.4　形成学生参与评价的操作新思路，提高实验者的反思能力。

传统的课堂教学评价，学生很少有参与评价的机会，附录2是本研究使用的学生评价量表，此表具有以下特点：

A）改变过去只凭纸笔测验的单一评价模式，采用表现性评价。

B）  弱化知识点的测验评价，突出情感态度、过程方法的评价。

C) 量表信息量比较丰富，涵盖学习兴趣、注意力集中程度、知识学习与实验技能掌握程度、创新思维的形成等方面的自我评价以及对教师教学态度、直观性教学技能的简单评价。

本课题的学生评价量表采用利克特量表方式编制，以学生自我评价为主。不仅能够有效地帮助教师诊断教学问题，提高教学反思水平，同时也有助于学生反思意识与能力的提高，进而正迁移到学科学习中。

4.5　实验班的学生学业成绩有所提高。

表2是实验班与对比班入学三科平均分（语文、数学、英语）以及上学期各次生物单元测验和期末生物考试成绩对比。表2反映出实验班与对比班学生学业成绩逐步朝正方向拉大距离，在第一学期期末生物考试时，实验班的成绩明显优于对比班，这种差异已经接近显著差异。由于发展性评价能够有效地帮助教师诊断教学的不足，及时采取补救措施，并不断改善教学行为，提高教学的有效性，因而对实验班的学生学业成绩产生积极的影响。

表6　实验班与对照班单元测验和期末考试成绩对比

备注：(1) 实验班人数＝对比班人数 N₁＝N₂＝52人；

(2) t_0.05/2(60)=2.00; t_0.1/2(60)=1.67;

4.6　实验教师的科研意识与科研能力有所提高。

实验教师通过教学反思，对教学实践中产生的问题进行深入的思考，初步形成研究课题——《提高初中生物课堂教学小组协作学习有效性的实践研究》，已经进入实施阶段。提出小组协作学习按组内异质、组间同质的方式组成学习小组的方案，通过组内分工，角色互换开展小组协作学习。形成了阶段性总结文章，已经上交区教研室准备参加天河区年度教学论文评奖活动。上学期实验教师指导学生参加广州市中学生实验技能比赛有3人获三等奖。

 5．  讨论

5.1.评价标准研制的民主性与学科个性。

5.1.1开展广泛调研，与教师共同构建课堂教学评价标准。

笔者在2003年9月对广州市56位初中生物教师进行了问卷调查。调研的目的是希望课堂教学评价标准产生于具体实践者，评价量表的语言尽量贴近教师，这样形成的评价标准比较容易为教师所接受，有利于将标准内化为自觉的行为。

5.1.2 综合分析教学过程本质属性，从教师零散的观点中提炼课堂教学评价标准体系。

单纯地从实证研究出发，采取自下而上的归纳方法是无法形成一套系统性好、操作性强的课堂教学评价标准体系。而且调查反映出老师们对初中生物课堂教学评价标准体系的认识受传统的“一节好课标准”的影响比较深，缺乏学科个性的评价语言。所以，本课题在实证研究的基础上，用系统的观点，综合运用内涵分析方法和单元分析方法，通过对课堂教学过程的本质属性分析，把课堂教学分解成若干单元，以此形成初中生物课堂教学评价标准体系的基本框架（见附录1）。

发展性评价并非简单地否定量化的评价方法，本研究采取质性评价与量化评价相结合的方法，赋予评价指标一定的分值(二级指标一共9个，每项5分)，目的在于方便教师对自身教学现状有一个纵向的比较。评价等级不与学校奖惩挂钩。

本研究的初中生物课堂教学发展性评价表既可以用于他评，又可以用于自评。

5.1.3 构建初中生物课堂教学发展性评价标准的原则。

5.1.3.1  导向性原则。

初中生物课堂教学评价标准应具有明确的导向性，要充分体现初中生物课程改革的指导思想。通过评价使评价对象的实践和行为不断地向评价标准靠拢。

5.1.3.2  可操作性原则。

发展性评价的特点之一是体现评价主体的多元，评价者不仅有教研员，更多的是教师自评以及同伴评价。因此，评价标准体系要简便易行，避免繁琐复杂。

5.1.3.3 可接受性原则。

实施初中生物课堂教学发展性评价的目的在于促进课堂教学行为的改善以及学习方式的转变，提高课堂教学质量，促进学生以及教师的发展。因此，评价标准要得到教师的认同，为教师所接受。标准的描述语言要通俗易懂，避免生涩的语言，尽量采用老师们自己的语言，让被评价者倍感亲切，这样的评价标准易于内化为教师的自觉行为。

5.1.3.4 学科个性化原则。

不同的学科有不同的育人目标以及不同的教学方法，对老师的技能要求也不一样，因此课堂教学评价量表应体现学科的独特要求。

5.2  平等互动评价关系。

在初中生物课堂教学发展性评价多元主体中，教研员是重要的评价者之一，是教师的主要专业引领者。

由于教研员所处的地位以及教研员自身在教学实践经验和教学研究上的优势，决定了教研员与实验教师之间形成事实上的“师徒”关系。这种关系的存在，直接影响了评价者与被评价者的真诚对话、平等互动。如何削弱这种“师徒关系”影响，建立评价关系中真正意义上的民主、平等研究伙伴关系？

笔者在研究过程中探索了二种方法——教研员“体验教学”法以及苏格拉底式诘问访谈方法，比较好地实现了评价者与被评价者的平等互动。

5.2.1教研员体验教学，与执教老师共同构建新型课堂。

一年来，我与实验教师共同执教了4节研讨课。实践表明，教研员深入一线体验教学具有以下好处：

A）教研员亲自执教，有利于平等对话。把自己摆放到与教师相同水平的位置上，能有效地防止评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理，促使评价对象积极主动地参与评价。这里要求教研员要具有开放的心态，不要怕“上砸了”面子上不好过。老师们不会因为教研员上的课有瑕疵而看不起教研员，相反，他可以通过评价教研员的课获取自信，通过观察教研员的课获得对课改理念的直观感受，从中感悟抽象理论的具体化，从而将理念内化成自觉的行为。

B）教研员亲自执教，有利于激发教师参与研究实践的主动性与积极性。由于教研员长期脱离实践，对实际操作中的困难往往估计不足，容易造成“理论一套套，实际难做到”的现象。教研员通过亲自执教，把课改理念自然地融入教学实践中，直观地展示给教师，与教师共同寻求理论指导实践过程中落差产生的原因与解决办法，避免空洞的