目前，有一些十分流行的课堂新用语，如：“你学懂了什么”、“你有什么不懂”、“你最喜欢读哪一段”、“你想先学哪一段”等等。许多年轻教师运用这些课堂用语只停留在邯郸学步的层面上，亦步亦趋机械照搬。我们不否认这些新用语的运用本身就意味着教学中人本的回归和学习自由度的拓宽，但必须强调的是，阅读教学要真正提高质量，仅靠形式上的趋之若骛是无济于事的，盲目地跟从，生搬硬套其结果是削足适履。
比如问“你学懂了什么？”学生可对文章作全景式的鸟瞰概括，也可作景点式的局域感知。学生感知后的信息交流呈现不同层次、不同角度、不同切面，可谓竞相纷呈。遗憾的是教师对此往往是或听之任之，或蜻蜓点水，或都予以肯定，缺乏针对学生的语言表达加以点拨引导和在情感体验上体现拨云见日，给人“神龙见首不见尾”之感。更令人遗憾的是，下一环节的教学几乎又是零起点教学，很少去考虑学生已获得了哪些信息，并据此进行下一步的学习，这其实是资源的浪费！
“你有什么不懂吗？”能解放学生的大脑，解放学生的嘴，让他们得到问的自由。这在我们教学中确实需凸显和弘扬，但问题是怎样不走过场，怎样建筑在具体操作过程中而不浅尝辄止。现实的症状是学生应命而提，只会提些字、词、内容理解上的问题。教师往往缺乏引导学生对所提问题作归类、筛选，只是对所提问题或者被动—一应答，或者让它们束之高阁，“质疑”后就是船到码头车到站，缺乏对疑作科学的分层处理、分步解疑的决断力、应变力，在以后的教学环节中也很少对这些“疑”进行“回击”，这样，“质疑”就只是课堂教学中向人展示的一张标签而已。其实，许多课文完全可以在学生已知与未知这一契合点上打破零起点教学。如教学《请求》，这是一首诗，在学生初步感知谁向谁请求什么的基础上，创设氛围让学生质疑，然后引导学生把疑归类，分层解疑，可提供资料，可伴随语言感情品读。我想，这样的质疑“言近旨远”，有生命力。
“你喜欢读哪段？”“想先学哪一段？”此举已是当今阅读课上的“流行曲”。的确，它能高扬学生的主体精神，是从物本到人本的提升，从认知活动到生命活动的提升，是符合时代精神的儿童学习观。然而凡事都有一个适用性，“过犹不及”是大忌。现实就是这样，并列结构的文章也好，按序记叙的文章也罢，文体有别，结构有异，都冠以这句流行语，我认为是不妥的。对《忆铁人》、《十里长街送总理》此类课文也用此招，似乎有违课文的内在联系，有损情感基调。更有意思的是，有时是虚晃一枪，“真主意假商量”而已，教师总有办法赶着学生朝规定的圈子里钻。
从对上述现象的透视剖析中不难发现，优化课堂教学结构，提升语文教学质量，必须真正明确语文教学的任务，着眼学生语文综合素养的培养，才不至于盲目贴标签。主要应做到以下几点：
必须目中有人。教学理念最根本的改革即物本到人本。教师见书不见人，“胸中有案，目中无人”。这些根深蒂固的潜意识该彻底退出舞台，真正树立为学生而教，根据学情而教，使学生读有所感，思有所启，练有所得，学有所获。让课堂教学真正成为思想交流、情感沟通、生命对话的场所。
必须“手中有尺”。这“尺”我解释为“教学目标”。教学目标似乎每个教师都清楚明白，备课时写着，说课时说着，什么“知识目标，能力目标，情感目标”，丁是丁，卯是卯。然后细细咀嚼，却发现“教学目标”是个套式，大而空，公式化：①掌握几个生字，理解几个词语；②理解内容，了解写法；③感情朗读，陶冶情操。千篇一律。我们以为，教学目标应该确定得再细腻些，实在些。比如生字教学，哪几个字的字音、字形需重点掌握，哪些词语要能运用说话；朗读训练团课文特色也可确定各有侧重的训练等，如《坐井观天》可训练学生怎样读出反问句的语气，《马背上的小红军》训练读好对话。这样教学，每一课、每一块、每一层都有明确的尺度，才不至脚踏西瓜皮，雨过地皮湿，教学目标的落实才不至架空。
必须胸中有书。教师要沉下心来咀嚼教材，发现、选取典范语段，能含英咀华、欣赏点评；要开掘出蕴含于母语中的优秀的民族文化；对课文的主体特点、语言特色应了然于胸，并准备好课文的相关知识、背景资料。这样，在教学中才能得心应手发挥信息调控功能。记得听过一节高中语文课，课题是《中国的古代建筑》，在初步感知课文，介绍了“亭台楼阁”后，教师语出惊人：“亭台楼阁，我们很不容易区分，这说明它们有相同之处，但它们各有自己的名字，说明又各具特点，那么异同表现在何处呢？”学生自学交流。教师寥寥几语，却高瞻远瞩，运筹帷幄，开学生思维之张力，导学生理解之辐射力，诱学生语言之感悟力，可见一斑。我们在赞赏的同时，不禁感到，一切教学改革，最主要的、最重要的是教师自身的知识结构、文化内涵，这决定着能否理性地俯视这块置身其中的领域。只有在战略上能冷静地审视剖析，在战术上又有具体的操作招式，才不会闻风而动，流于小打小闹，小改小换；在学习借鉴的同时，更会潜心提炼，这就能尽量减少在左右摇摆中的机械追随与模仿。
设为首页
收藏本站
联系我们
退出登录 
减小字体
增大字体